Käsityö on ollut kouluoppiaineena suomalaisessa
koulussa jo kansakouluajoista lähtien. Käsityöoppiaineen tavoitteena on ollut
edistää yksilön kehittymistä. (Pöllänen & Kröger, 236-238.) Tavoite on suuri. Toisinaan opettaja on
melkoisten haasteiden edessä, jotka nousevat esille monissa eri käsityön
opetukseen liittyvissä tilanteissa. Pahimmillaan oppilaat eivät tunnu jaksavan
pitkäkestoista työskentelyä, vaan valmista pitäisi tulla nopeasti. Lisäksi käsityötaidot
ovat monille vieraita, eikä niitä juuri koulun ulkopuolella harjoiteta.
Haasteita tulee myös negatiivisesta asenteesta. Ehkä juuri käsityöoppiaineen
harjoittelua ja pitkäjänteistä työskentelyä korostavan luonteen vuoksi osa
oppilaista suhtautuu käsityöhön negatiivisesti. Joillekin käsityötunnit
vaikuttavat olevan viikon kamalimmat oppitunnit. Kun asenne on jo
lähtökohtaisesti negatiivinen, on opettajalla haastava työ ohjata oppimista.
Onneksi opetusryhmässä on yleensä myös niitä oppilaita, jotka pitävät
käsityöstä ja suhtautuvat siihen positiivisesti ja oppimishaluisesti. Käsityönopetuksen
lähtökohtana pidetään elämässä tarvittavia valmiuksia. Tällöin korostetaan
oppijoissa olevia voimavaroja, epävarmuuden sietokykyä ja kriittisyyttä. (Pöllänen
& Kröger, 238-240.) Juuri näitä taitoja oppilaiden tulisi oppia, mutta
samaan aikaan näiden taitojen puute hankaloittaa oppimisprosessia.
Tuotesuunnittelun haasteet ovat osa käsityön
opetuksen haasteita. Opettajan työssä olen kohdannut erityisesti
tuotesuunnitteluun liittyvinä haasteina sekä oppilaan asenteisiin että
taitoihin liittyviä haasteita. Myös käytettävissä olevien materiaalien
rajallisuus, opettajien välisen yhteistyön puute ja tuotesuunnittelun
ohjaamisen vaikeus tuovat omat haasteensa.
Oppilaiden käsityötaidot ja suunnittelun taidot
vaikuttavat tuotesuunnittelun onnistumiseen. Tuotesuunnittelua voidaan
harjoitella jo ensimmäisestä luokasta lähtien (Huovila ym., 46). Itse olen
virattomana opettajana saanut aina ennestään tuntemattoman käsityöryhmän
opetettavakseni. Tällöin en voi tietää, mitä aikaisemmilla luokilla on tehty ja
miten paljon oppilailla on kokemusta tuotesuunnittelusta. Jos minulla olisi
mahdollisuus työskennellä saman opetusryhmän kanssa useampana vuotena
peräkkäin, voisin suunnitella tuotesuunnittelun taitojen opetusta aiemmin
opettamani jatkoksi. Kun näin ei ole, olen pyrkinyt rakentamaan yhden
lukuvuoden sisään pikkuhiljaa kehittyvän tuotesuunnittelun kokonaisuuden.
Käsityöjakson alussa oman suunnittelun osuus on ollut rajatumpi, mutta jakson
kuluessa oman suunnittelun määrä on kasvanut.
Omakohtainen kokemukseni on, että on vaikea
suunnitella tuotetta, jos ei osaa tekniikkaa. Tämä näkyy myös oppilaiden
työskentelyssä. Suunnitelmat voivat olla hyvin lennokkaita, mutta lähes
mahdottomia toteuttaa. Toisaalta, suunnittelu voi pysähtyä tyhjän paperin
äärelle, eikä mitään suunnitelmaa synny, jos tekniikka on vieras. Oppilaiden
tuleekin tutustua ensin työvälineisiin ja tekotapaan, ennen kuin he voivat
tehdä suunnitelmia, joita ryhtyvät toteuttamaan (Huovila ym., 46).
Yksi alakoululaisten tuotesuunnittelussa toisinaan
näkyvä seikka on kaverin työn kopioiminen. Olen miettinyt monesti, miten tulisi
suhtautua, jos kaksi oppilasta tekee lähes tismalleen samanlaiset työt. Toisinaan
nuo kaksi oppilasta ovat parhaat kaverit, usein tyttöjä, jotka haluavat tehdä
samanlaiset työt. Tällöin tuotesuunnittelua on vaivihkaa tehty yhteistyönä ja
lopputulos muistuttaa tekijöiden olevan tiimi. Ongelmalliseksi tilanne tulee
silloin, kun toinen oppilaista kokee oman suunnitelmansa tulleen kopioiduksi.
Tällöin yhteinen tavoite ei ole ollut tehdä samanlaista ”tiimituotetta”, vaan
kopioija ei ole joko osannut tai viitsinyt tehdä omaa tuotesuunnittelua. Oma
suhtautumiseni kopiotöihin on vaihdellut sen mukaan, miten olen tulkinnut
tilanteen. Jos olen vakuuttunut, että samanlainen suunnitelma on yhteinen
tuotos ja molempien haluama, olen hyväksynyt sen. Mikäli tilanteessa on
epäselvyyttä, olen koittanut kannustaa jokaista suunnittelemaan juuri
omanlaisen työn. Olen myös törmännyt tilanteeseen, jossa oppilas koki
tuotesuunnittelun vaikeaksi, koska kaikki ideat oli hänen mielestään jo
käytetty, eikä hän halunnut kopioida toisten ideoita. Onneksi maailma on
ideoita täynnä ja hänellekin lopulta löytyi ihan omanlainen versio
toteutettavaksi.
Ehkäpä ikävimmäksi haasteeksi tuotesuunnittelussa
koen oppilaan asenteisiin liittyvät ongelmat. Oppilas, joka ei halua tehdä
mitään työtä, on ikävin oppilas opettaa. Virkkuutyötä suunniteltaessa
neljäsluokkalainen totesi, ettei hän halua suunnitella mitään, koska hänellä on
jo kaikkea. Opettajan esittämät ideat olivat turhia, eikä mitään omaa ideaa
myöskään syntynyt. Ajatus vaikkapa äidille lahjaksi tehtävästä työstä ei
myöskään ottanut tuulta alleen. ”Mä en halua tehdä mitään!”, sai minut
opettajana miettimään, mikä on todellinen syy haluttomuuteen. Tekniikka oli jo
hyvin hallussa. Siitä tuskin oli kysymys. Lopulta selvisi, että käsityön
tekeminen oli tylsää ja hidasta. Sinnikkyyttä olisi todellakin tarpeen
harjoitella. Omat keinoni tilanteesta selviämiseen tiivistyivät lauseisiin:
”Tämä työ tehdään. Mieti millainen siitä tulee.”
Yksi tuotesuunnitteluun vaikuttava seikka on
käytettävissä olevien materiaalien puute. Toisinaan materiaaleja on niin vähän
tarjolla, että käsityön opetuksessa on todella käytettävä mielikuvitusta.
Tällöin muotoilukasvatuksen yhtenä tavoitteena oleva ekologisen kuluttamisen
taitojen oppiminen nousee vahvasti esille (Kenttälä ym., 26). Tuotesuunnittelua
voidaan aivan mainiosti opettaa kierrättäen ja tuunaten. Tämä vaatii vain
opettajalta avointa mieltä löytää erilaisia toteutustapoja. Oppilaiden kodeista
voi löytyä kierrätettävää materiaalia koulun käyttöön. Toteutettavat työt
voivat myös olla kooltaan pieniä, jolloin materiaalia kuluu vähemmän.
Toistaiseksi en ole ollut sellaisessa työpaikassa,
jossa käsityötä opettavat opettajat olisivat tehneet yhteistyötä
tuotesuunnittelun osalta. Tuotesuunnittelua olisi mielestäni hyvä harjoitella
yhteisprojektien parissa. Alkuopetuksessa olen pystynyt toteuttamaan
projekteja, joissa on ollut sekä tekstiilityön että teknisen työn sisältöjä.
Olen opettanut tällöin molemmat osa-alueet itse. Oman kokemukseni mukaan
ylempien luokkien käsityönopetus on kuitenkin ollut varsin tiukasti joko
tekstiiliä tai teknistä. Toivon, että tulevaisuudessa pystyisin viemään
työpaikalleni yhteisprojektihenkeä ja toteuttamaan tuotesuunnittelua myös tältä
osin käytännössä.
Pohtiessani tuotesuunnittelun haasteita, nousee
vielä yksi tärkeä seikka mieleen. Opettajan taidot ja tiedot tuotesuunnittelun
osalta vaikuttavat suuresti siihen, miten sitä toteutetaan. Olen itse opettanut
käsitöitä parina vuonna jo ennen siihen liittyviä opintoja. Rehellisesti on
todettava, etten ollut miettinyt tuotesuunnittelua juuri värin valintaa
pidemmälle noina vuosina. Opintojen myötä olen tiedostanut tuotesuunnittelun
haasteet, merkityksen ja tavoitteet aiempaa selvemmin. Siitä huolimatta koen
olevani vielä harjoittelemassa tuotesuunnittelun ohjaamista. Mielestäni
nelikenttä on hyvä malli opetuksen suunnitteluun, koska siinä suunnittelun
taidot nousevat esille (Huovila ym., 17). Kun opettaja tiedostaa
tuotesuunnittelun merkityksen ja miettii tavoitteet myös suunnittelun
taidoille, ollaan hyvällä tiellä. Tuotesuunnittelun vapauden määrä voi
vaihdella eri projekteissa, sillä toisinaan lähtökohtana on tekniikan oppiminen
ja toisinaan vapaa tuotesuunnittelu. Tämän kokonaisuuden tiedostaminen on
kuitenkin tärkeää.
Tuotesuunnittelussa on haasteita. Osa haasteista on
opettajan haasteita, osa taas oppilaisiin tai käytettävissä oleviin
resursseihin liittyviä. Opettajana en pysty vaikuttamaan kaikkiin asioihin.
Suunnittelemalla tuotesuunnittelun opetuksen mahdollisimman järkeväksi,
loogisesti eteneväksi ja oppilaiden kulloisetkin taidot huomioivaksi olen
hoitanut oman osuuteni. Tuotesuunnittelua voidaan harjoitella ja sitä voidaan
oppia.
Lähteet
Huovila, R., Hintsa, T. & Säilä, J. 2009. Kirja käsityöstä. Helsinki: WSOY.
Kenttälä, M., Nurro, L. & Sortti, M. 2012.
Muotoilukasvatus – monipuolisia
näkökulmia esinemaailmaan.
Teoksessa Kenttälä, M. (toim.). Muotoiloa!
Opettajan opas muotoilukasvatukseen. Helsinki: Kerhokeskus – koulutyön tuki
ry, 24-28.
Pöllänen, S. & Kröger, T. 2001. Käsityön
erilaiset merkitykset opetuksen
perustana, 233-253.
Nettilähde: http://sokl.uef.fi/verkkojulkaisut/kipinat/SPetTK.htm.
Luettu 1.3.2014.
Ei kommentteja:
Lähetä kommentti